18. Дидактика общее понятие и основные категории

18. Дидактика: общее понятие и основные категории

Традиционное и инновационное в дидактике с позиции истории образования »

Основные категории и понятия дидактики

Дидактика имеет категории и понятия, которые составляют ее каркас как науки. Она, конечно, пользуется и категориями общей педагогики, например, “воспитание”, “ученик”, “учитель”. Собственно дидактическими категориями, ставшими и обще педагогическими надо признать “образование”, “учебный процесс”. К понятиям дидактики относятся “обучение” и его составные части: “учение”, “преподавание”. Взаимосвязь образования с обучением следует рассматривать как соотношение цели и ее средства: образование — это цель, обучение — средство ее достижения, а средство передвижения – веломобиль. Обучение же в свою очередь имеет две стороны: учение и преподавание. Учение — это и деятельность и процесс по усвоению учеником (обучающимся) содержания образования как части общечеловеческой культуры. Оно, как правило, проводится под руководством учителя непосредственно (уроки) или опосредованно (самообразование ученика, инструктаж, контроль учителя). Преподавание — это планомерное руководство учителем учебной деятельностью ученика: определение содержания учения, его объема. Также форм и методов, последовательности, темпов; создание наилучших условий ученику по усвоению им содержания образования и разностороннему развитию; контроль качества усвоенного. Процесс учения и преподавания рассматривается как единый процесс взаимодействия ученика и учителя.

В следующих темах подробно рассмотрены следующие категории и понятия общей дидактики: процесс обучения, учебный процесс, содержание образования, формы образования, методы обучения, классно-урочная система.

В дидактике “прижились” понятия ряда смежных наук, приобретя специфический оттенок, например, из философии – “содержание и форма”, “общее и особенное”, категории методологии и методов. Естественно, многие понятия психологии воспринимаются вполне как общедидактические, например умения, навыки, мотивы, направленность: “учебные умения”, “навыки письма”, “мотивы учения”, “познавательные интересы”, “восприятие учебного материала”, “мыслительная деятельность в обучении” и др. Они отражают объективные межпредметные связи дидактики с психологией, как и с другими науками.

Наряду с другими отраслями педагогики дидактика постоянно развивается. С одной стороны, она анализирует и обобщает реальный опыт учителей, имеющих заметные успехи в учебной работе. С другой – она экспериментирует, выдвигает новые подходы в разных направлениях дидактики. Таковы, например, опыт педагогов-новаторов 80-х гг., исследование проблем развивающего обучения в разных вариантах, компьютеризация обучения и другие проблемы. Все они обогащают дидактику.

. Дидактика как педагогическая теория обучения

3.1 Общее понятие о дидактике

В первом разделе настоящего пособия неоднократно подчеркивалась мысль об огромном значении образования в процессе становления личности человека современного общества. Образование, как уже говорилось, есть целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Педагогическая наука изучает обучение и воспитание в их единстве и целостности как особую, социально и личностно детерминированную, целенаправленную деятельность по приобщению подрастающих поколений к жизни общества. Это -- объект общей педагогики.

Однако для лучшего, более детального и конкретного рассмотрения каждой из двух частей этой деятельности и их наиболее эффективного объединения выделяют, соответственно, педагогические дисциплины - теорию обучения и теорию и методику воспитания.

Что же исследует и изучает дидактика?

Педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом, наиболее общем уровне, называется дидактикой. Отсюда следует, что дидактика -- это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. Дидактика в конечном счете должна дать ответ на два наиболее общих вопроса: «Чему учить? » и «Как учить? » Однако на пути к ответу на эти вопросы возникает множество других, среди которых есть и весьма существенные, например, «Как протекает обучение, какие ему свойственны закономерности? », «Кого учить? », «Для чего учить? » и «Где учить? ».

В настоящее время сосуществуют разные определения дидактики и ее объекта. Мы привели такое, которое по многим основаниям можно считать соответствующим современному состоянию образования и общества в целом. По-другому дидактику определяют как теорию образования и обучения. В этом случае образование выступает как результат обучения, а обучение - как «путь образования». В образование, трактуемое так, воспитание не входит, и вся эмоционально-ценностная сторона педагогической деятельности, а также развитие остаются за пределами этих понятий. Возможны и другие трактовки дидактики. Например, ее иногда трактуют как опосредующее звено между психологией как истинным основанием педагогики и практикой обучения. Но это уже не педагогический, а психологический взгляд на эти теории и то, что в них отражается. Можно встретить и другие трактовки. Мы же рассмотрим вопросы, связанные с дидактикой и ее объектом, руководствуясь определением, приведенным в начале этого раздела.

Итак, дидактика -- это педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом уровне. Здесь важно то, что это -- одна из педагогических научных дисциплин, отрасль науки педагогики. Знание дидактики нужно каждому педагогу, поскольку в нашу эпоху нельзя успешно решить ни одной крупной практической задачи без опоры на науку, на теоретические знания. В наши дни становится все труднее определять возможный эффект тех или иных форм, методов, средств обучения «на глазок». Дидактика, среди прочего, разрабатывает способы предсказания, прогнозирования последствий введения в практику школы новых методов, новых учебных материалов. А учителя нуждаются в научном обосновании своей работы и в ее осмыслении с позиций науки.

Неправильно, однако, было бы понимать это так, что дидактика может дать практике окончательное и универсальное решение всех вопросов. Процесс познания бесконечен. Любая наука развивается через преодоление трудностей и противоречий. Не о рецептах в данном случае идет речь, а о том, что эта наука дает учителю материал дня размышлений о собственной деятельности, сопоставления действительного с желаемым и тем самым помогает ему улучшить дело.

Однако сфера влияния педагогической теории в целом и педагогической теории обучения в частности не должна ограничиваться ее применением к деятельности учителя. Термин «педагогическая практика» имеет более широкое значение, охватывая многие виды деятельности в данной области как обширной сферы жизни общества. Именно в широком русле социальной практики разрабатывается общая стратегия образования на государственном уровне, создаются проекты педагогических процессов, готовятся учебные материалы и т. д. Можно утверждать, что задачей теории должно быть обоснование всех этих материалов и их использования в практике. Поэтому необходима теория практической деятельности, в данном случае теория деятельности обучения. Это и есть дидактика.

3.2 Объект и предмет дидактики

Выше мы приводили разные определения объекта дидактики. Но более или менее общепринятым является представление о главных сферах дидактического анализа -- содержании и процессе (методы, организационные формы) обучения. Хотя само понимание обучения тоже неоднозначно.

А вот суждения относительно предмета дидактики настолько многообразны, что с трудом поддаются учету. К тому же зачастую объект и предмет науки даже и не различаются.

Приведем некоторые из имеющихся определений. Одни выделяют в качестве предмета дидактики обучение как средство образования и воспитания; другие -- закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения; третьи - взаимодействие преподавания и учения в их единстве; четвертые считают, что предметом общей дидактики является не только сам процесс преподавания-учения, но и условия, необходимые для его протекания (содержание, организация, средства и т. д.), а также различные относительно устойчивые результаты Реализации этих условий.

Такой разброс трактовок предмета этой научной дисциплины объясняется нерасчлененностью методологических категорий: «объект» и «предмет» науки. Чаще всего обозначается то, что попадает в поле зрения дидактического анализа, то есть выделяются разные объекты изучения. Если сложить все эти определения, получится, что дидактика изучает цели, содержание, закономерности методы и принципы обучения. Этим обобщенным определением охвачена объектная сфера, на которую направлены дидактические исследования. Оно дает представление о том, чем дидактика занимается. Но этим же занимается не только дидактика. В целях обучения воплощаются потребности и запросы общества в сфере образования, его требования к образованию. Они отвечают на вопрос -- что должен знать и уметь человек с точки зрения этих требований? Дидактика переводит общие цели образования на язык педагогики применительно к условиям обучения. Но в определении и формировании таких целей участвует не только дидактика, но и другие науки: философия, социология, психология и т. д.

Далее, в обучении действуют не только дидактические закономерности, но и другие, например психологические, физиологические. Наиболее общие закономерности обращения информации изучают информатика, кибернетика, синергетика. Принципы обучения устанавливаются на основе исследования явлений обучения многими науками.

Если же мы хотим обозначить то, чем занимается только дидактика, нужно пойти дальше. Полезно так представить предмет этой науки, чтобы в нем отдельные части большого и сложного объекта -- обучения -- были отражены в их единстве и взаимосвязи и нашли выражение в системе дидактических понятий. Для этого необходимо рассмотреть обучение под особым углом зрения, дидактическим. При этом следует учесть все знания об обучении, накопленные педагогикой, определить современный научный уровень дидактики, ее функции, возможности, а главное -- задачу научного обоснования практики обучения, то есть практической деятельности учителей. Тогда получится такое представление о предмете дидактики, которое позволит направить исследовательскую работу в единое русло так, чтобы такая работа одновременно и обогащала педагогическую науку, и помогала правильно организовать педагогическую практику.

В настоящее время специалистами по методологии науки достаточно последовательно проводится различие между понятиями «объект науки» и «предмет науки».

Объект -- это область действительности, на которую направлена познавательная деятельность исследователя, а предмет - посредующее звено между субъектом и объектом исследования, отражающее способ видения объекта исследователем с позиций науки, которую он представляет.

Представители разных наук видят один и тот же объект по-разному, в разных системах понятий, свойственных каждой науке, выделяют в нем разные стороны, разные связи и отношения.

Обучение может быть объектом изучения и дидакта, и методиста, и психолога, и специалиста по теории информации, кибернетике. Но каждый из них выделяет для изучения в этом объекте свое, ставит разные цели и формулирует эти цели, а также и результаты исследования по-разному. Это значит, что каждый из них работает в своем предмете. Эти специалисты могут, допустим, вместе прийти на урок. Они увидят одно и то же, но каждый будет смотреть на происходящее сквозь призму своей науки. Дидакт будет думать о том, какие общедидактические методы применяет учитель, какие общие принципы он реализует. Методист обратит внимание на соответствие способов преподавания и содержания учебного материала целям обучения данному учебному предмету в школе. Психолога преимущественно могут интересовать особенности усвоения материала школьниками как проявление общих закономерностей усвоения, а перед кибернетиком обучение предстанет как система управления с прямой и обратной связью.

В настоящее время все чаще требуется объединение усилий ученых разных специальностей для решения сложных задач, стоящих перед теорией и практикой образования. Именно поэтому так важно, чтобы каждый участник этой работы четко представлял себе свой предмет изучения, его особенности и правильно определил свое место в общей работе.

Смысл всех этих рассуждений не сводится к размежеванию дидактики с другими областями знания. Такое разграничение не самоцель. Необходимость существования этой научной дисциплины определяется в конечном счете влиянием ее результатов на практику. Именно для повышения эффективности дидактических исследований нужно четко представлять себе научный статус этой отрасли педагогики.

Таким образом, для определения предмета дидактики ограничиться простым указанием на то, что изучает дидактика вместе с другими науками, не удастся. Нужно хотя бы кратко ответить на ряд вопросов: в каком виде предстает перед дидактикой ее объект -- обучение в его современном состоянии? Какими научными средствами располагает сейчас дидактика для научно достоверного отражения явлений обучения? Как она должна отражать свой объект, используя имеющиеся его описания в свете задачи научного обоснования педагогической практики? Иными словами, определить предмет дидактики нельзя без учета ее функций, анализа ее объекта и познавательных средств, которыми она пользуется.

Дидактика рассматривает обучение как средство передачи социального опыта. В результате обучения та часть опыта, которая входит в содержание образования и составляет содержательную сторону обучения, становится достоянием ученика. С помощью обучения осуществляется подготовка молодежи к жизни.

Дидактика все в большей степени становится теоретической дисциплиной. Этому способствует развитие науки, средств научного познания в целом. Все большее применение находят такие методы теоретического исследования, как моделирование, идеализация и т. д. Применение системного подхода позволяет рассматривать содержание образования и процесс обучения как единое целое. Именно благодаря повышению теоретического уровня дидактика получает возможность более эффективно воздействовать на практику, совершенствовать и преобразовывать ее.

Следующий шаг на пути к определению предмета дидактики предполагает выявление педагогической сущности обучения. Поскольку дидактика -- наука теоретическая, а предмет теории предстает перед исследователем как система отношений, нужно раскрыть главное, специфическое для обучения отношение. Вообще отношения, возникающие в деятельности обучения, многообразны: учитель -- ученик, ученик -- учебный материал, ученик -- другие учащиеся. В педагогической литературе можно встретить разные суждения по поводу того, какое из них следует считать главным для дидактики. Достаточно распространена точка зрения, согласно которой таким главным отношением является отношение ученика к учебному материалу, то есть отношение познавательное.

Действительно, учебное познание -- неотъемлемая характеристика процесса обучения. Если рассмотреть обучение с точки зрения психологии, то есть обращать основное внимание на то, как ученик воспринимает и усваивает материал, это отношение окажется главным, как говорят, сущностным. Но если посмотреть на обучение глазами педагогики, то есть выделить главное в целенаправленной деятельности по передаче социального опыта, то главным и специфическим для этой деятельности окажется другое отношение -- отношение между двумя деятельностями -- преподавания и учения. Преподавание -- это деятельность тех, кто обучает, а учение -- тех, кто обучается.

Познание может осуществляться и вне обучения, а вот взаимосвязанные деятельности преподавания и учения протекают только в обучении. Их единство определяет и организует всю систему дидактических отношений, в том числе и познавательных. Этим характеризуется предмет дидактики. Реально при изучении явлений обучения необходим учет зависимостей между тремя объектами: учителем, учеником и учебным материалом.

Другой характеристикой предмета дидактики является необходимость рассмотрения обучения в единстве с воспитанием. Воспитательная функция обучения состоит в том, что ученик не только усваивает знания. Оно должно способствовать становлению личности в целом, формированию определенных моральных качеств, черт характера. Воспитательный аспект обучения отражается в содержании образования, и его необходимо учитывать в дидактическом анализе.

Нужно иметь в виду, что содержание образования реально существует в процессе обучения. В каждой частице этого процесса присутствует частица содержания образования. В каждую минуту урока ученики усваивают определенные знания, умения, навыки, отношения -- то, что составляет содержание образования.

Существенно и то, что обучение выступает перед дидактикой в двух аспектах - как объект изучения и как объект построения, конструирования. Учитывать это -- значит сознательно направлять дидактическое исследование на совершенствование практики обучения, иметь в виду, что без ее изучения исследование может оказаться умозрительным, бесплодным. В то же время без разработки теории рекомендации, адресованные школе, будут недостаточно обоснованными и не повлекут за собой серьезных улучшений.

Подводя итог сказанному, можно выделить следующие характеристики предмета дидактики.

Дидактика рассматривает свой объект -- обучение -- в первую очередь как особый вид деятельности, направленной на передачу подрастающим поколениям культуры или, что в определенном смысле то же самое -- социального опыта.

Специфическим для этой деятельности отношением, лежащим в основе ее теоретического анализа с позиций педагогики, является отношение преподавания и учения как действий учителя и ученика, выступающих в единстве. Другие отношения становятся дидактическими постольку, поскольку они объединяются этим отношением. Например, книга становится учебником, когда она включается в процесс обучения и становится средством для учителя и ученика.

Для дидактического угла зрения характерно рассмотрение содержательной и процессуальной сторон обучения в их единстве. Например, знания изучаются не изолированно, не сами по себе, а вместе с методами их передачи и усвоения.

Дидактика рассматривает обучение в его единстве с воспитанием.

Имея в виду задачу преобразования и совершенствования практики, дидактика рассматривает обучение не только как объект изучения, но и как объект научно-обоснованного конструирования.

Здесь мы изложили лишь основные характеристики предмета дидактики. Можно его представить и в очень краткой формулировке, имея в виду, что эти характеристики приняты и учтены: предметом дидактики является связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие.

К этому следует добавить, что в поле зрения дидактики находится воспитательная роль учебного процесса, а также условия, благоприятствующие активному и творческому труду учащихся и их умственному развитию.

Исторический обзор развития дидактики

Для полного прояснения содержания понятия «дидактика» полезно дать краткий исторический обзор развития этой научной дисциплины.

Исторически сложилось так, что наряду с термином «педагогика» долгое время в том же значении использовался и термин «дидактика». Впервые ввел его в научный обиход немецкий педагог В. Ратке (1571--1635), назвавший свой курс лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия». В том же значении пользовался этим понятием и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592--1670), опубликовавший в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика».

По своему происхождению термин «дидактика» восходит к греческому языку, в котором «didaktikos» означает «поучающий», a «didasko» -- изучающий. Видимо, это и побудило Я. А. Коменского определить дидактику как «всеобщее искусство всех учить всему». В ее структуре он рассматривал и вопросы воспитания, которые, как и обучение, трактовал как необходимое условие «формирования нравов в направлении всесторонней моральности».

По мере развития педагогической науки дидактика начинает концентрировать свое внимание на вопросах теории образования и обучения. Значительный вклад в развитие мировой дидактики внесли Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841), И. Г. Песталоцци (1746-1827), A. Дистервег (1790-1816), К. Д. Ушинский (1824-1870), Д. Дьюи (1859-1952), Г. Кершенштейнер (1854-1932), B. Лай (1862-1926) и др.

На развитие отечественной дидактики в конце XIX -- начале XX веков большое влияние оказали своими трудами П. Ф. Каптерев, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, А. К. Гастев, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак и другие. Особенно плодотворно в отечественной дидактике периода СССР работали П. Н. Груздев, Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, Л. В. Занков, Б. П. Есипов, М. А. Данилов, М. Н. Скаткин и др. Существенный вклад в научное обоснование обучения, определение объекта и предмета дидактики, выявления ее связей с непедагогическими науками, разработку методологии дидактических исследований, методов обучения и по ряду других актуальных проблем дидактики внесли B. С. Ильин, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый и др. Их вклад в дидактику, как и вклад многих других исследователей, позволяет находить ответы на актуальные вопросы, возникающие сегодня в педагогике.

3.3 Задачи и функции дидактики

Задачи дидактики состоят в том, чтобы:

· описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации;

· разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения.

Эти задачи, как уже отмечалось, учитываются в определении предмета дидактики: перед нею обучение выступает как объект изучения и объект конструирования. Обучение выступает для исследователя как объект изучения, когда он осуществляет научно-теоретическую функцию педагогики. В результате исследования он получает знания о том, как протекает процесс обучения, уже реализованный или реализуемый в действительности, каковы его закономерности и в чем состоит его сущность. Иными словами, такие знания отражают педагогическую действительность в том виде, как она есть. Пользуясь философской терминологией, можно сказать, что это знания о сущем: о педагогических фактах (явлениях), о сущности и закономерностях педагогического процесса.

Однако только описать обучение как часть педагогической действительности, с присущими ему связями и закономерностями, недостаточно. Сама по себе теория не самоцель. Она служит основой для практической деятельности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Когда ученый переходит от отображения обучения к его конструированию, он осуществляет конструктивно-техническую функцию дидактики. Понятно, что обе функции взаимосвязаны. В основу конструктивно-технической деятельности должны быть положены результаты осуществления научно-теоретической функции. С другой стороны, преобразованная действительность становится объектом дальнейшего изучения.

В решении своих задач общая дидактика использует достижения других наук, а именно: философии, общей психологии, возрастной психологии, а в последние десятилетия и данные кибернетики. Именно кибернетика в значительной степени обусловила разработку в дидактике программированного обучения, алгоритмизацию и системно-структурный подход в организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Пользуясь данными психологии, дидактика, например, учитывает возрастные особенности учащихся, формирует конечные цели обучения в виде характеристик тех качеств, которые должны быть достигнуты в результате обучения: самостоятельность мышления, владение учебными умениями и навыками, креативность и т. д. Из той же науки дидактика заимствует знания о процессах усвоения, запоминания, умственного развития и т. п. Возрастная физиология дает понимание механизмов процессов, порождаемых обучением (интеллектуальных, эмоциональных, волевых), ориентировочных и операционных действий. Философия ориентирует в общих вопросах, дает знание наиболее общих законов развития человека, природы и общества. От того, как исследователь трактует социальные функции человека, зависит, в частности, направление его работы по проектированию содержания образования. Определенные философские представления служат опорой в разработке личностно ориентированного обучения.

3.4 Основные дидактические концепции и модели обучения1

Понятие «педагогическая система»

Основой процесса обучения являются те или иные психолого-педагогические концепции. Их еще называют дидактическими системами.

Дидактическая система - это организованная педагогическая система, которую представляют взаимосвязанные элементы: образовательные цели; содержание образования и обучения; обучающиеся и их личностные характеристики; обучающие и автоматизирующие средства; организационные формы совместного труда обучающих и обучающихся и дидактические процессы (модели обучения) как способы реализации целей и педагогического процесса в целом. Дидактическая система выступает в качестве подсистемы по отношению к системе высшего порядка -- педагогической системы, которая рассматривается Т. А. Ильиной как «выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление». (Ильина Т. А. Системно-структурный подход к организации обучения. М., 1972. С. 16.) При этом связи между элементами системы нередко важнее самих элементов.

Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики. Каждая складывается из ряда направлений, педагогических теорий. Разделение концепций на три группы произведено на основе того, как понимается процесс обучения -- объект и предмет дидактики. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. А. Коменский, И. Песталоцци и в особенности И. Гербарт, и дидактика немецкой классической гимназии.

В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению -- деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейнера, В. Лая -- теории периода реформ в педагогике в начале XX века.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны -- преподавание и учение -- составляют деятельность обучения, а их дидактическое отношение является предметом дидактики (В. Краевский). Современную концепцию обучения создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Дж. Брунер), педагогическая технология, педагогические взгляды группы учителей-новаторов 80-х гг. в России. Кратко остановимся на содержательной характеристике названных дидактических систем.

Традиционная дидактическая система

Традиционную дидактическую систему связывают прежде всего с именем немецкого ученого И. Ф. Гербарта (1.776-- 1841), который, критически переосмыслил классно-урочную систему Я. А. Коменского, научно обосновал систему обучения с позиций теоретических достижений этики и психологии. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня называют мотивационно-потребностной сферой личности.

Для достижения указанных целей, согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по четырем формальным ступенями, которые определяют его структуру. Ступень ясности: выделение материала и углубленное его рассмотрение. На этой ступени осуществляется первоначальное ознакомление учащихся с новым материалом основанным на широком использовании средств наглядности. Ступень ассоциации: связь новою материала с прошлыми знаниями. На этой ступени происходит установление связи новых представлений со старыми в процессе свободной беседы. Ступень системы: обнаружение выводов, формулировка понятий, законов. Содержанием обучения на этой ступени является связное изложение нового материала с выделением главных положений, вывод правил и формулирование законов. Ступень метода: понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям. На этой ступени у учащихся в процессе выполнения упражнений с использованием новых знаний вырабатывается навык применения их на практике. Говоря современным языком, структуру обучения составляют изложение, понимание, обобщение, применение. Они рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Логика процесса обучения, таким образом, состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию и обобщению. Нетрудно видеть в этом схему большинства уроков и по сей день. Нет сомнения, эта теория упорядочивала, организовывала процесс обучения, предписывала рациональную деятельность учителя по ведению обучения. Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания. Средства управления - надзор, приказание и запрещение, наказания, вплоть до телесных, а также умение занять ребенка.

Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность учителя, что было важно для дидактики. Это имело тем большее значение, что он основывал ступени обучения на психологическом анализе и учении о психических процессах формирования знаний, а также на философско-этических представлениях о личности. В этих положениях Гербарта отражены существенные стороны учебного процесса, однако абсолютизация и универсализация данной схемы вели к формализму в организации урока, что особенно ярко нашло свое выражение у последователей и учеников Гербарта (Т. Циллер, О. Вильман, В. Рейн и К. Стой).

К началу XX века эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни. Критика за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную активность, не способствует развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы.

Педоцентристская дидактическая система

Среди них выделяется прежде всего педоцентристская дидактика. Ее называют также прогрессивистской, реформаторской, обучением через делание. Ее появление связывают с именем американского педагога Д. Дьюи (1859-1952), работы которого оказали огромное влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в т. н. комплексных программах. Название «педоцентристская» она носит потому, что Д. Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Педоцентризм является направлением в педагогике, которое разрабатывает проблемы обучения и воспитания, исходя исключительно из особенностей ребенка. Педоцентристская, реформаторская дидактика явилась реакцией педагогов XX века на гербартианскую модель обучения. Прогрессивные педагоги называли ее «школой книжной учебы», оторванной от мира ребенка, и противопоставляли ей «школу труда, жизни». Один из западных ученых так образно выразил ориентацию новой дидактики на ребенка: глагол «обучать» имеет два значения -- обучать кого, обучать чему. Чтобы «обучать Джона латыни» -- надо знать и Джона, и латынь, а до недавнего времени считалось, что для обучения надо знать только латынь.

По мнению представителей новой педагогики, главной проблемой дидактики стала активизация ученика в процессе учения. Следовало сделать так, чтобы учеба носила самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие, получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Отсюда название «обучение через делание», т. е. такое, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. Модель обучения Дьюи отвергала постоянную программу с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта ребенка. Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Этот подход повлек за собой изменения в содержании, методах и организационных формах обучения. Один из реформаторов В. Лай, выделял в процессе обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение. Особое значение он придавал «выражению», понимая под этим разнообразную деятельность детей на основе знаний: сочинения, рисунки, театр, практические работы, называя это «педагогикой действия». Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы, позволяет всесторонне развивать учащихся, делает процесс учения интересным. Однако абсолютизация такой модели обучения, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает всесторонней проработки материала. Такое обучение неэкономно. Оно требует больших затрат времени. Кроме этого, при таком подходе учитель оттесняется на второй план, его роль в процессе обучения сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. Он превращается в консультанта, что ведет к снижению уровня обучения.

Таким образом, дидактика стоит перед дилеммой: либо дать систематическое, общее фундаментальное образование на высоком академическом уровне методом директивного обучения -- и потерять индивидуальность, психологическое своеобразие и развитие личности, либо дать свободную инициативу ребенку в обучении, идти только от его потребностей, используя обучение через делание, -- и потерять систематичность в знании учеников, снизить уровень образования в школе, что имеет место сегодня в США.

Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения. Вторая половина XX века характеризуется развитием дидактической мысли как у нас в стране, так и за рубежом. Постепенно вырисовываются контуры современной дидактической системы. И хотя как таковой единой дидактической системы в науке пока нет, имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве подходов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый учителем. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной и реформистской исследовательской модели обучения и используя их достоинства. Наглядным примером тому является модель обучения «через совершение открытий», разработанная известным американским психологом и педагогом Джеромом Брунером. Суть его концепции заключается в том, что учащиеся должны приобретать знания и познавать мир через собственные открытия в системе целенаправленного и управляемого процесса обучения со стороны учителя. В такой модели обучения от учащихся требуется напряжение всех познавательных сил для преодоления трудностей при самостоятельном формировании неизвестных им до этого обобщений, закономерностей по изучаемой теме и овладении умениями и навыками их практического применения как в самом процессе обучения, так и при решении жизненно важных задач, с которыми им придется столкнуться вне школы. Более подробно процесс обучения и другие вопросы дидактики современной российской школы, как и некоторые западные теории, даны ниже. Завершим эту главу краткой характеристикой главных направлении преобразования школьного обучения в настоящих условиях и остановимся на поисках ученых-педагогов в разработке современной дидактической системы, отвечающей объективным запросам общества и образования.

3.5 Становление современной дидактической системы

Характеристика современной школы

Школа -- социальный институт, общественно-государственная система (см. Закон РФ «Об образовании» 1992), призванная удовлетворять образовательные запросы общества, личности и государства. Школа -- это колыбель народа. Социальный заказ, данный народному образованию, однозначен: воспитать творческую, инициативную, самостоятельную личность, активно участвующую во всех общественных и государственных делах.

По силам ли это сегодняшней школе? Да! Но при условии, что из школьной, а может быть, и шире -- педагогической действительности будет окончательно выкорчеван авторитаризм из всех сфер жизнедеятельности школы, сфер, ответственных за создание личности.

Сегодня школа оказалась в весьма проблематичной ситуации. Если исходить из постулата, что учитель должен «передать» детям знания, нормы культуры, т. е. пользоваться «мероприятийной» педагогикой воспитания, то это является ярким проявлением авторитаризма. Но бессмыслен и другой лозунг -- «дети сами по себе». Дети, оставшись без направляющей деятельности педагогов, либо будут по инерции воспроизводить догмы, выработанные авторитарной педагогикой, либо у них возникнут разного рода формы протеста, равнодушия к учению. Такова педагогическая интерпретация ситуации. Нужны новые ориентиры. Чтобы школа шла не методом «проб и ошибок», нужны рекомендации, выработанные на научной основе, помогающие учиться демократии уже в школе, нужна новая дидактическая система.

Школа, унаследованная нами от советских времен, создавалась как единая, трудовая, политехническая, по многим своим параметрам близкая к прогрессивистской школе. Не случайно идеолог этой школы Джон Дьюи, посетивший в 20-х годах Советский Союз, констатировал, что его идеи, его концепция прогрессивистской школы воспринята в СССР с большим пониманием, чем у себя на родине - в США. Однако, оглядываясь сегодня назад, проверяя себя историей, мы не можем не видеть не только ее достижения, но и трудности, ошибки. В течение долгих лет накапливались негативные явления, вызванные отходом от демократической концепции школы как социального института, призванного в равной мере обеспечивать образовательные потребности личности, общества и государства. В режиме единоначалия, единомыслия школа превратилась в бюрократическое учреждение. Была создана система отчуждения учителя от ученика, ученика от школы, школы от общества. Выход из создавшегося положения один - кардинальное преобразование, обновление школы.

Демократизация и гуманизация школы

Демократизация общества детерминирует демократизацию школы. Демократизация школы -- это цель, средство и гарантия необратимости обновления, преобразования школы, которая должна затронуть все стороны школьной жизни. Демократизация - это поворот к человеку, имя которому школьник. Демократизация -- это преодоление формализма, бюрократизма в педагогическом процессе.

Это гуманистическая идея кооперированной деятельности детей и взрослых на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности, в своей сути направленной на развитие личности.

Гуманизация демократической системы означает, что целью учебно-воспитательного процесса становится все более полное удовлетворение познавательных и духовных потребностей учащихся, что гуманизируются характер и содержание учебного труда школьников - расширяются возможности участия всех школьников совместно с учителями в управлении всеми делами школы. Благодаря этому вся жизнедеятельность школы, все содержание деятельности учителей и учащихся ставится на службу ученику. Создаются все более благоприятные условия для гармонического развития личности. Ученик выступает как субъект различных, внутренне взаимосвязанных видов деятельности, и прежде всего учебной, игровой, общественно полезной, трудовой Практика работы учителей-новаторов и результаты научных поисков ученых-дидактов показывают, что это способствует развитию у школьников желания и умения учиться, формированию у них способностей и ответственности в овладении знаниями, выполнении общественно значимых поручений в школе и вне ее. В школьном коллективе укрепляются доверительные отношения между учителями и учащимися. Повышаются требовательность каждого к своим обязанностям, нетерпимость к недостаткам: у учителей это порождает радость и гордость результатами своего труда, стремление сделать его еще более плодотворным; у учащихся -- укрепляет чувство самостоятельности, уверенности в своих возможностях для решения проблем, выступающих в процессе обучения в любой учебной и жизненной ситуации. И это благодаря тому, что в качестве приоритетов в нынешней школе выступают не программы, не учебные предметы, которые надо прейти, не правила, формулы, даты, события, которые надо запомнить, а ребенок, ученик, его интеллектуальное, духовное и физическое развитие. Эти приоритеты и должны конкретно проявляться в интересе учащихся к знаниям, в их социальной активности, в диагностике их способностей, в создании условий для свободного выбора профессии, в защите прав ребенка. В этом и суть личностно-ориентированного обучения.

Школа держится на совместной взаимосвязанной деятельности учащихся и учителя, ориентированной на достижение определенных целей. При этом главное лицо преобразования школьной жизни -- учитель, но не в гегелевском понимании его предназначения, а учитель творческий, стоящий на позиции гуманистической педагогики.

Школа -- это исток общественного развития, учреждение воспитания и развития, а не система, где обучаются и овладевают знаниями. Учитель должен не столько передавать информацию или консультировать учащихся согласно спонтанно возникающим у них интересам к чему-то, сколько организовывать процесс обучения. Не секрет, что одни уроки проходят при полной активности учеников, которые помогают учителю своими ответами, на других уроках те же самые ученики охвачены оцепенением, страхом, там порой царят негативные реакции на поведение учителя. На таких уроках не до знаний. Стиль деятельности учителя, его характер общения с учениками совершенно меняет деятельность школьников.

Стиль деятельности учителя

в педагогическом руководстве выделяют два полярных, диаметрально противоположных стиля работы учителей: авторитарный и демократический. Преобладание того или другого в общении на уроке предопределяет и сущность, характер той или иной дидактической системы.

Что же такое авторитарность? Применительно к современности этим словом обозначают стиль педагогического руководства, сформировавшийся в общественных условиях известного периода, совокупность личностных факторов, обуславливающих догматизм и стереотипность восприятия действительности. Авторитаризм проявляется в абсолютизации принципа единоначалия в обществе. Он не мог не отражаться на школе, где исключалось любое несанкционированное творчество и насаждалось царство единомыслия, единодушия, исполнительности на подражательно-репродуктивном уровне. За это отвечал директор. Учитель также был поставлен в положение диктатора: он объясняет, контролирует, оценивает, дает задание на дом, обращается к руководству школы и родителям ученика за наказанием. Как же это сказывается на ученике? Он обязан повиноваться, быть послушным. Но ведь давно известен постулат, что только в творческой деятельности формируется творческая личность. Сегодняшняя острая потребность общества в людях с самостоятельным, критическим, творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособленчества заставляет ученых педагогов и психологов обратиться к педагогическому сотрудничеству. Оно предусматривает дискуссии, «круглые столы», «обратную связь», оценочные суждения учеников о педагогах, вовлечение в единое дело всего коллектива и пр.

Совместную взаимосвязанную деятельность учащихся и учителей, построенную на демократических принципах, показали нам педагоги-новаторы, сумевшие помочь учащимся осознать перспективные цели учения, сделать процесс обучения желанным для детей, радостным, построить его на основе развития их познавательных интересов, формирования нравственных качеств.

Четкое конструирование учебного материала, выделение опор и опорных сигналов, концентрирование материала крупными блоками, создание высокоинтеллектуального фона -- способы организации успешной учебно-познавательной деятельности учащихся, с помощью которых они достигают обучения без принуждения.

Актуальность этих и подобных подходов учителей-новаторов и ученых-дидактов велика потому, что сейчас в результате неумелой организации учебного процесса гаснут искорки познания в глазах наших учеников. О каком познавательном интересе можно говорить, если на протяжении 10 тысяч уроков в своей школьной жизни ученик знает, что изо дня в день его ждет одно и то же: за проверкой домашнего задания, опроса ранее изученного материала последует доза нового, затем его закрепление и домашнее задание. Причем в присутствии всего класса в начале урока учитель будет «пытать» своими вопросами одного-двух ребят, не всегда имеющих представление о том, что от них хочет учитель. Для одних ребят такие минуты приравниваются к стрессовым ситуациям, для других -- возможность самоутвердиться, для третьих -- позлорадствовать над мучениями своих товарищей. Вышеперечисленные этапы вкладываются в комбинированный урок, укоренившийся со времен сталинского диктата как строгое следование той модификации гербартианских «шагов-ступеней», того «общего метода», воспитывающего обучения, который с середины XIX века и до Первой мировой войны господствовал в начальной и средней школах Германии и подражавшей ей во всем России.

Характерные признаки сложившейся и формирующейся дидактической системы

Если высветить характерные признаки сложившейся дидактической системы с той, которая формируется в последние годы, то они сводятся к следующему:

В рецептивно-отражательном подходе к обучению

В обучении, построенном на современной основе (конструктивно-деятельностном подходе)

Ближайшая цель урока -- усвоение знаний; выработка умений и навыков, понимание учебного материала

Прямая цель -- развитие интеллектуальных, духовных и физических способностей, интересов, мотивов

Содержание урока - программные знания, материал учебника

Содержание урока -- освоение способов познания, общественно и лично значимых преобразований в окружающей действительности и в себе

Движущие силы учения -- угрозы, приказания, запрещения, наказания, отметка, соревнование с другими

Движущие силы учения -- радость творчества, ощущение своего роста, совершенствования, приращения знаний, уверенности в себе

Способы работы на уроке -- объяснение, повторение, упражнение, заучивание наизусть, действие по образцу

Способы работы - совместная деятельность, поиск, эвристическая беседа, урок-диспут, формирование гуманистических отношений между учителем и учащимися

Организация традиционного урока, расчленение на ступени при господстве фронтальной работы: опрос-подготовка учащихся к восприятию нового материала, обобщение его, выяснение уровня понимания (проблемные вопросы), закрепление

Организация современного урока: поиск ответов на вопросы, решение нетиповых жизненных (практических и научных) задач, преобладание групповой и индивидуальной работы с включением на одном из этапов всех в непродолжительную фронтальную работу для приближения коллективно найденной цели

Роль учителя как всевластного и всезнающего, непререкаемого начальника и распорядителя судьбой ученика

Учитель -- помощник, старший друг, советчик и соратник в поисках истины, в овладении мастерством

Первая обязанность учителя -- сообщение знаний в такой форме, чтобы оно могло быть усвоено быстро, прочно и долго сохранялось в памяти. Дело учащихся - откладывать в своем сознании информацию, чтобы предъявлять ее по первому требованию учителю и ждать за это отметки-оценки

Первая обязанность учителя -- организовать и увлечь учащихся в активный процесс решения познавательных и практических учебных задач. Дело учащихся - активно участвовать в коллективном труде, постоянно совершенствовать себя и окружающий мир

Конечные результаты учения - соответствие знаний, умений, навыков учащихся запрограммированным стандартам, выявляемое опросом, экзаменом, способностью действия по образцу

Главный результат обучения в перестраиваемой школе - способность ученика переносить самостоятельно приобретенные знания в новые ситуации, понимать и совершенствовать себя, творить, овладевать профессиональным мастерством

Сравнительный анализ моделей обучения с позиции описанных подходов, проведенный В. Я. Ляудис, позволяет выделить их сущностный характер по основным параметрам дидактической системы (см. Инновационное обучение: Стратегия и практика. М., 1994).

Параметры обучающей системы

Традиционное обучение (предметно ориентированное)

Инновационное обучение (личностно ориентированное)

Единица управления

Учебно-воспитательный процесс протекает как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности ученика; ученики выступают как объекты управления, как исполнители планов учителя

Единицей управления является целостная учебно-воспитательная ситуация во взаимосвязи между всеми участниками, изменяющимися на разных этапах усвоения; ученики выступают как субъекты учения, общения, организации, сотрудничающие с учителем

Цели

Усвоение предметно-дисциплинарных знаний

Развитие личности

Ролевые позиции учителя и стиль руководства

Предметно-ориентированная позиция, стиль авторитарно-директивный, репрессивный, инициатива учащихся подавляется

Личностно ориентированная позиция, организационная и стимулирующая функция, стиль демократический, инициатива учащихся поддерживается

Мотивационно-смысловые установки учителя

Анонимность, закрытость личности учителя, всеобщая индивидуальная подотчетность, непререкаемость требований, игнорирование личного опыта обучаемых

Открытость личности учителя. Установка на солидарность, совместную деятельность, индивидуальную помощь, участие каждого обучаемого в постановке цели, выдвижении задач, принятии решений

Характер организации учебно-познавательной деятельности

Преобладают репродуктивные задания. Овладение исполнительной оперативно-технической стороной опережает смысло- и целеполагание

На первый план выдвигаются творческие и продуктивные задания, определяющие смысл и мотивы деятельности выбора обучаемыми репродуктивных задач

Формы учебных взаимодействий и отношений

Ведущая и единственная форма учебного взаимодействия - подражание, имитация, следование образцам. Позиция ведомого закреплена за обучаемым на всем протяжении обучения. Соперничество преобладает над сотрудничеством

Цели и задачи разрабатываются совместно учителями и обучаемыми. Процесс их достижения организуется как совместная деятельность. Многообразие и динамика развития внутри- и межгрупповых, межличностных отношений, снижение конфликтности по мере роста взаимодействий, усиление эмпатии в отношении друг к другу и к учителю. Сотрудничество вытесняет соперничество, антагонизм изживается солидарностью

Контроль и оценка

Преобладает внешний пооперационный контроль в рамках жестко заданных правил. Преобладает оценка результата со стороны учителя

Преобладает взаимо- и самоконтроль в рамках общих, разделяемых группой ценностей и смыслов. Внутренний контроль быстро формируется в отношении всего поведения. Преобладает взаимо- и самооценка в группах обучаемых

Мотивационно-смысловые позиции обучаемых

Отчуждение от учебных ценностей и задач, отвращение к учению, сужение спектра познавательных мотивов, обособление жизненно-значимых ценностей и смыслов от учебных. Внутренний психологический отход от учебной деятельности

Усиление, расширение смыслов учения посредством сотворчества и сотрудничества. Обогащение мотивов учения и познания, расширение мотивационной сферы личности, появление мотивов творческой деятельности, самоактуализации, утверждение достоинства личности

Таковы особенности практики обучения в дореформенной и вновь перестраивающейся школе. Заметим, что если на уроке создана атмосфера доверия, доброты, душевного комфорта, взаимопонимания, общения, то в процессе такого урока ученик будет не только усваивать новый материал, но и развиваться и обогащаться нравственными ценностями. Конечно, такая атмосфера не должна ограничиваться только рамками урока. В школе В. А. Караковского (школа № 825, г. Москва), например, применяются уроки творчества, занятия клуба «Почемучек», путешествия в страну неразгаданных тайн, испытание творчеством, дидактические спектакли, поэтические турниры, защита фантастических проектов, аукцион знаний, творческий марафон, музей оживших скульптур. Целый месяц ребята всей школы готовятся к празднику знаний. Дети познают мир через многие каналы. Уровень и содержание общения зависит от их возраста, среды, ее особенностей, а познание направлено на социально-значимые объекты, формирующие их личность. «Установлено, что эффективным общение детей является тогда, когда оно проблемно по своему содержанию, социально ориентировано и информационно насыщено, когда в процессе его ребенок относится к партнеру как к цели, а не как к средству своего самоутверждения, когда у детей существует интерес к процессу своего общения, а не только к его результатам» (см. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И. Б. Первина. М., 1985. С. 78).

Опыт совместной коллективной работы появляется не сразу. Нужно быть очень терпеливым педагогом, чтобы сформировать правильный, положительный опыт. Новые знания, поиск истины, осуществленный при общении в процессе познания, коллективной деятельности, идущей в процессе совместного труда, позволит развить не только речь, но и найти свое место в жизни, в коллективе, адекватно оценить себя. Связь познания и общения в нарождающейся новой дидактической системе формирует не только эталон восприятия учащимся новой информации, личностного восприятия партнера в ситуации поиска информации или способов деятельности, но и сам механизм познания действительности в процессе освоения общественной культуры.

Общению нужно учиться. Учитель должен не только уметь научить своему предмету на уроке, но и после постановки познавательной задачи учить ребят планировать совместную деятельность по добыче информации, анализу и синтезу. И все это должно проходить в уважительной и деловой, аргументированной высококультурной полемике. В таких ситуациях трудно избежать конфликтов, но тогда нужно ребят учить красиво выходить из них.

Существует специальный метод коллективного думания, который получил название «брейнсторминг» - мозговая атака. Сначала коллектив генерирует идеи, затем создается группа оценки предложенных идей. Это проводится методом мозговой атаки. Руководитель выступает в роли дирижера этого коллективного мозга. Очень кратко излагает суть проблемы и правила брейнсторминга. Они очень просты: строжайше запрещается какая-либо критика любых мнений и предложений. Именно опасение оказаться смешным, сказать что-нибудь невпопад больше всего сковывает творческую мысль человека... Как можно больше предложений, они должны катиться лавиной, если произойдет заминка, дирижер подаст сам любую, самую невероятную идею. Они должны записываться на магнитофон, чтобы потом, при оценке, выловить жемчужные зерна новых и полезных идей (См. Коломинский Я. Л. Человек: психология. М., 1986. С. 133).

Данный метод в несколько другой интерпретации успешно работает в уже упоминавшейся школе № 825 г. Москвы. Но применяется он там при решении воспитательных вопросов, имеющих место во внеурочной деятельности. Представляется, что этот метод успешно может быть применен и на уроке. Если в некотором временном диапазоне школьники будут проводить «мозговую атаку», то не всякая проблема может устоять и не сдаться.

Процесс учебного познания, осуществляемый в коллективе, можно проиллюстрировать словами Бернарда Шоу: «Если у вас есть яблоко и у меня есть яблоко и если мы обменяемся этими яблоками, то у вас и у меня останется по одному яблоку. А если у вас есть идея и у меня есть идея и мы обменяемся этими идеями, то у каждого из нас будет по две идеи». Это же подтверждает русская пословица: один ум -- хорошо, два - лучше. В психологическом отношении ребенок ближе к другому ребенку, чем ко взрослому. К тому же у ребят больше возможности обращаться к сверстнику, чем к учителю. Кроме того, перевод внутренней речи во внешнюю в значительной мере активизирует процесс умственной деятельности. Согласно этому ученики должны максимально обмениваться предложениями в ходе решения проблемы. Если ребята предварительно коллективно рассмотрели проблему с разных сторон, нашли пути ее разрешения, то есть открыли новые знания в общем виде, то их трансформация идет на уровне индивидуального присвоения. Здесь вновь может подключиться коллективное познание на этапе корректировки, а порой и разъяснения ошибки, вернее ее причины, ее диагностики, исправления. Если же на уроке не созданы условия для взаимной деятельности, то мы, несмотря на самые строгие запреты, сталкиваемся с фактами списывания, подсказки, обмена тетрадями. В этом случае мы сами, своими руками создаем эгоистов, равнодушных людей. Можно возразить, что на уроке каждый должен думать сам, а не жить за счет других, что это благодатная почва для разведения паразитизма. Но не следует забывать психологию детей, учащихся: быть созерцателем в группе сверстников, чьим именем ты дорожишь, мало найдется охотников. Коллективное думание неминуемо должно захватить, как только ребенок почувствует, что и его знания нужны, что без его мнения не будет решена данная задача. Доверие, чуткость, терпимость и внимательность -- вот тот неполный перечень качеств, которые приобретает ученик в процессе коллективного думания, если, конечно, учитель создает благоприятные условия для этого коллективного познания. Кроме того, дискуссия на уроке учит школьников разбираться в людях, определять их настроение, характер, учит находить адекватный стиль в общении, не быть равнодушным эгоистом. И разумеется, коллективное познание возможно только тогда, когда ставятся проблемно-поисковые задачи. Симбиоз, взаимозаменяемость коллективного индивидуальным и индивидуального коллективным познанием приведет к тому, что демократический стиль взаимоотношений учителей и учащихся в новой дидактической системе будет не на словах, а на деле.

Коллективная работа снимает напряженность, страх, а осознание полноправного участия в процессе обучения создает необходимый деловой настрой. Групповая познавательная деятельность развивает потребность учить других. Педагог должен суметь использовать это стремление детей, организовать его, направить в нужное русло. Происходит сложение сил учащихся и учителей.

Конечно, намного легче преподносить готовый материал, как это делается в традиционной дидактической системе, чем вовлечь класс и каждого ученика в отдельности в настоящий, творческий познавательный процесс. Учителю придется организовать кропотливое, трудное и длительное дело -- перестройку мышления обучаемых от схемы «услышал -- запомнил -- пересказал» к схеме «познал (путем поиска вместе с учителем и одноклассниками) - осмыслил - сказал - запомнил». Уроки, предполагающие конструктивную деятельность учителя и ученика, не всегда блещут красотой, ответы менее отшлифованы, чем ответы-пересказы, не всегда сопровождаются желанием всего класса ответить на тот или иной вопрос, потому что мыслительный процесс не завершается молниеносно и одновременно у всех, поэтому на таких уроках не услышишь тишины. И самое главное, чтобы ученики стали соратниками учителя, нужен труд, граничащий с искусством. Именно поэтому, как справедливо отмечает Ч. Куписевич, представители современной дидактики, отвергая и представления Дьюи и его последователей о том, что учитель является только «наблюдателем и советчиком» учеников, и концепцию Гербарта, согласно которой учитель является лишь передатчиком знаний учащимся, утверждают руководящую роль учителя в новой нарождающейся дидактической системе, признавая одновременно исключительную роль самостоятельной работы в личностном формировании учащегося. Так современная дидактика постепенно, но неуклонно переходит от рецептивно-отражательного к конструктивно-деятельностному построению обучения. Это и есть сущностная особенность современной дидактической системы. Речь здесь идет о личностно ориентированном обучении.

Ориентация на личность в практике означает прежде всего смену стиля педагогического общения, поощрение самостоятельности, формирование готовности к свободе выбора, развитие таких качеств личности, как уважение к себе и, как следствие, уважение к другим людям.

Ориентация на личность в педагогической науке связана в первую очередь с разработкой способов реализации личностно ориентированных целей обучения и воспитания.

Эти цели порождаются социально, формулируются психологией (дающей ответ, например, на вопрос о характеристиках творческой деятельности, к которой предстоит приобщить школьника) и выполняются педагогикой, обосновывающей и разрабатывающей соответствующие этим целям содержание образования и методы обучения (В. В. Краевский).

12. Понятие о дидактике. Её предмет, задачи и основные категории

Дидактика — отрасль педагогики, которая изучает теоретические основы обучения и его содержание. Термин «дидактика» происходит от греческих слов didaktikos — поучающий и didasko — изучающий. Известно, что немецкий педагог Вольфганг Ратке (Ратихий) (1571—1635) назвал свой курс лекций «дидактикой», «искусством преподавания» (1613 г.).

Чешский педагог Я. А Коменский (1592—1670) представил дидактику как систему научных знаний. Его труд «Великая дидактика, содержащая универсальную теорию учить всех всему…» (1657) является одним из первых научных произведений по дидактике. Я. А. Коменский сформулировал важнейшие принципы и правила обучения, многие из которых не потеряли своего значения и в настоящее время. В дальнейшем большой вклад в развитие дидактики внесли многие зарубежные и отечественные педагоги: И. Г. Песталоцци (1746—1827), И. Ф. Гербарт (1776—1841), А. Ф. Дистервег (1790—1866), К. Д. Ушинский (1823—1870), К. Ф. Каптерев (1849—1922), Дж. Дьюи (1859—1952), М. Н. Скаткин (1900—1991), И. Я. Лернер (1917—1996), Ю. К. Бабанский (1927—1987) и другие.

Методологической основой обучения является гносеология — теория познания. Дидактика связана с психологией (общей, возрастной, педагогической, социальной, психологией личности), физиологией высшей нервной деятельности, формальной логикой, социологией, культурологией, кибернетикой, информатикой, историей педагогики, эстетикой, методиками преподавания конкретных учебных предметов. Поэтому правомерно говорить о физиологических, психологических, социокультурных, информационных основах дидактики. Нормативные основы дидактики связаны с тем, что содержание обучения регламентируется образовательными стандартами и нормативными документами, которые разрабатываются на основе стандартов.

Предметом дидактики являются закономерные связи между деятельностью обучающего и обучаемого, а также между компонентами процесса обучения. По мнению, известных дидактов предметом дидактики выступает «связь, взаимодействие преподавания и учения, их единство» (В. В. Краевский), «условия, необходимые для протекания процесса преподавания-учения» (Ч. Куписевич). Дидактика — наиболее разработанная научная отрасль педагогики. Она является одновременно теоретической и нормативно-прикладной наукой. Дидактика решает следующие задачи.

Определяет задачи обучения, то есть отвечает на вопрос «для чего обучать? ».

Изучает наиболее общие закономерности обучения, формулирует на их основе принципы и правила обучения.

Определяет содержание обучения, разрабатывает образовательные стандарты, учебные программы и учебно-методические комплексы, отвечая на вопрос «чему обучать? ».

Разрабатывает вопросы о формах и методах обучения, организации обучения в целом, решая проблему «как обучать? ». Особенно актуальной сегодня является разработка и внедрение в педагогическую практику технологий обучения.

Формулирует общие принципы создания и применения средств обучения, играющих существенную роль в образовательном процессе. Иначе, говоря, отвечает на вопрос «с помощью чего обучать? ».

Изучает вопросы, связанные с методологией исследования проблем обучения.

Анализирует и обобщает передовой педагогический опыт, изучает новации и инновации в процессе обучения.

К основным категориям и понятиям дидактики относятся: обучение, учебный процесс, учение, преподавание, закономерности обучения, принципы обучения, содержание обучения, формы обучения, методы обучения, средства обучения, технология обучения. Дидактика оперирует также понятиями смежных наук (система, содержание, форма, метод, учебные умения, навыки, мотивы, познавательный интерес, мышление и другие).

Обучение - специально организованный, целенаправленный процесс взаимодействия педагога и обучаемых, в результате которого обеспечивается усвоение учащимися определенной системы знаний, способов мышления и деятельности, а также опыта эмоционально-ценностных отношений к себе и окружающему миру.

Закономерность обучения — совокупность объективных, общих, существенных, необходимых, устойчиво повторяющихся связей между дидактическими явлениями, компонентами процесса обучения, характеризующих их развитие и функционирование. Принципы обучения — наиболее общие (руководящие) положения, определяющие требования к содержанию, организации и осуществлению процесса обучения.

Преподавание — управление учебной деятельностью учащихся, помощь им в усвоении знаний, в овладении способами мышления и деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений к себе и окружающему миру. Учебная деятельность (учение) — целенаправленная познавательная деятельность обучающихся, направленная на усвоение системы знаний, овладение способами мышления и деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений к себе и окружающему миру.

Дидактика является теоретической основой для формирования предметных методик (частных дидактик), выполняя по отношению к ним методологическую функцию.

;